一、翻轉(zhuǎn)課堂的概念
所謂"翻轉(zhuǎn)課堂"（Flipped Classroom或Inverted Classroom）也稱"顛倒課堂"或"顛倒教室"，是相對于傳統(tǒng)的課堂上講授知識、課后完成作業(yè)的教學模式而言的。它是指學生在課前觀看教師事先錄制好的或是從網(wǎng)上下載的教學微視頻以及拓展學習材料，而課堂時間則用來解答學生問題、訂正學生作業(yè)，幫助學生進一步掌握和運用所學知識。傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。而在"翻轉(zhuǎn)課堂"上，這種形式受到了顛覆，知識傳授則通過信息技術(shù)的輔助在課前完成，知識內(nèi)化則是在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學的協(xié)助而完成。
二、翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生
翻轉(zhuǎn)課堂最早出現(xiàn)在2000年。2000年，有一篇論文介紹了在美國邁阿密大學講授“經(jīng)濟學入門”一課時，采用了“翻轉(zhuǎn)教學”的模式，以及取得的成績。但是他們并沒有提出“翻轉(zhuǎn)課堂式”或“翻轉(zhuǎn)教學”的名詞。2007年，美國科羅拉多州的伍德蘭帕克高中（WoodlandPark High School） 的化學老師 －喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯（Jonathan Bergmann and Aaron Sams ）開始使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音。他們錄制的視頻上傳到網(wǎng)絡，以此為缺席的學生補課。不久他們進行了更具開創(chuàng)性的嘗試——逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎(chǔ)，在課堂上，老師主要進行問題輔導，或者對做實驗過程中有困難的學生提供幫助。并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂的方法逐漸在美國流行起來。
提起翻轉(zhuǎn)課堂，不可不提薩爾曼·可汗和他創(chuàng)立的可汗學院。如果從2007年算起，到現(xiàn)在12－3年和時間。
在國內(nèi)，有的人認為1998年山東聊城杜郎口中學的杜郎口教學模式應該是國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的先驅(qū)。（1998年開始啟動改革探索－到2003年初步提出:三三六模式：三個特點立體式、大容量、快節(jié)奏；三大模塊：預習－展示－反饋；課堂展示六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。還提出了“10+35模式”“0+45”模式）
其實，我個人認為在我國的基礎(chǔ)教育中廣泛存在，已無法考證起始時間的“預習”就是翻轉(zhuǎn)課堂的最初萌芽。如課前預習作業(yè)：1.熟讀第XX課文；2.找出生字詞并查字典辭典；3.給課文分段并明確理由；課堂上：1.范讀、齊讀課文；2.交流你查到的生字生詞并解釋；3.說說你的分段方式并說明理由；4.總結(jié)段意；分組討論……，這是什么？沒用信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂！
三、翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征
有許多著述或論文把翻轉(zhuǎn)課堂的特征總結(jié)為：先學后教、逐級進階、微課呈現(xiàn)（慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導論）；也有人總結(jié)為：教學視頻短小精悍、教學信息清晰明確、重新建構(gòu)學習流程、復習檢測方便快捷（百度百科）等等。
我們認為慕課或微課的學習特征不完全是或不是翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)的特征。盡管慕課與微課催生了信息時代翻轉(zhuǎn)課堂的飛速發(fā)展，但它們的特征決不是以此為技術(shù)支撐的翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征。這如同造紙術(shù)的發(fā)明，催生和促進了人類知識經(jīng)驗的全新的保存與傳播方式，讓人們告別了罄竹難書、。但紙的特點絕不等同于利于紙去創(chuàng)作、學習、傳播知識的特征。
我個人認為翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)性特點主要有以下四個方面：
首先,教師教的有效前置：我們都說翻轉(zhuǎn)課堂是先學后教，從課堂的角度看沒什么問題。但稍加考慮就可以發(fā)現(xiàn)，學生的學與傳統(tǒng)的預習有著本質(zhì)上的差別，即傳統(tǒng)的預習老師只是布置一下預習的內(nèi)容，甚至連內(nèi)容也是籠統(tǒng)的，不一定有比較細致的預習要求。而在信息技術(shù)環(huán)境下的課前，學生的學習憑借物不是傳統(tǒng)的教科書了，而是老師精心制作的教學視頻－－即慕課或微課。也可以這樣理解：老師借助于信息技術(shù)把原本要在課堂上進行的基礎(chǔ)的知識性的傳授前置到了課前。
其次,學生學的完全自主：我們都知道，學生是學習的主人，只有學會的，不是教會的，教替代了學，也就是說真正學會的主體是學生。這種自主主要表現(xiàn)在兩個方面：一是主體性，即學生是學不學、學會與否的主人，沒有學生自己的學習，再好的教都是無效的。因此，必須充分發(fā)揮學生的學習主動性、主體性，讓他們成為學習的主人。但在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的教只能是面向全體學生的臆想的平均接受水平去教，然而每個學生都有各自不同的特點，老師只能面向整體。二是與前邊所說的緊密關(guān)的是學習自主性的另一個重要體現(xiàn)就是學習的個性化。即每個學生都要以自己的實際、方式去進行理解和接受知識經(jīng)驗。可傳統(tǒng)的課堂是統(tǒng)一的講授內(nèi)容與統(tǒng)一的教與學的方式與進程。根本無法照顧到學生的個性化學習要求。而借助信息化的教的前置，盡管也是一樣的講授視頻，但卻完全進行了分身，每個學生什么時候進行收看學習，以什么樣的方式進行學習，是完全自主與個性化的。完全是仁者見仁，智者見智的。
再次,自學中的及時交流：傳統(tǒng)的預習，學生在家的學習基本是單獨的，即便有些老師組織了放學后的學習小組，但其合作學習、共同的交流也是非常有限的。而在網(wǎng)絡時代的今天，學生之間、學生與老師之間，卻可以隨時就自己學習的問題、成果進行廣泛而及時的交流，以便確認自己的學習效果，促進自身的學習的方向、進程等。使得課前課后的學習不再是孤獨的自我苦讀，而完全變成了網(wǎng)上的共同分享、交流、研討。
最后,課堂上的深度學習：課堂上的學習一改傳統(tǒng)課堂上的基本的淺層次的知識傳授，即通過老師對知識的講解，讓學生達到對知識的識記、理解和接受。而是讓學生在初步學習掌握基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，在課堂上進行廣泛的深入的交流與探討，進行更深層次的運用知識解決問題的學習，甚至進行創(chuàng)造性的知識應用方面的探索與嘗試，使學習的層次更加深入，學習的程度更加深化了?；蛘哒f進行的是深度的學習。
四、翻轉(zhuǎn)課堂的教學價值
翻轉(zhuǎn)課堂的意義和價值主要體現(xiàn)在以下四個方面。
第一、教學模式的全面開放：在傳統(tǒng)教學模式中，學生對新知識的學習主要要通過課堂上老師的講解來獲得。而借助于網(wǎng)絡特別是移動終端的翻轉(zhuǎn)課堂，使學生的學習、師生、生生的交流探討都完全突破了教室、學校的時空的限制。學生可以時時、處處、人人都進行自主學習、交流和互動。實現(xiàn)從課堂教學到課外學習的延伸，使得教學呈現(xiàn)課內(nèi)外翻轉(zhuǎn)、線上線下混合。課堂由教師唯一主宰的講堂變成了學生深入“研究探討”的論壇，成為了深度學習交流的廣場。
第二、學習自主性全面發(fā)揮：傳統(tǒng)教學也一直在追求讓學生成為學習的主體、成為學習的主人，也深知只有學會的，沒有教會的。但由于傳統(tǒng)課堂教學組織形式的限制，老師只能面向?qū)W生的平均水平進行統(tǒng)一的教授和講解，無法讓學生在課堂上全面進行學習內(nèi)容、進程、方式上的自主控制和選擇。盡管在課下可以通過布置預習性作業(yè)，去讓學生進行自主學習，但學生學習幾乎是完全隔絕獨立進行的，而且不可能有微課、幕課等做為最有效的學習支持。借助網(wǎng)絡技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂確完全實現(xiàn)了，讓學生通過收看微課、幕課的方式，進行自主的、個性化的自學，并在通過各種網(wǎng)上測驗，自我進行的學習情況評價。這使得在教學過程中的“學生”和學生的學習的主體性、自主性得到了充分的發(fā)揮。
第三、學習交互性全面拓展：無論是學生還是教師，在課堂教學中就只能有一個人在“說”而其它人都只能也必須成為聽眾；盡管課堂上在分頭或分組去研討或操作，老師可以去巡視觀察，但也無法全面詳盡地掌握各組和每個學生的學習活動情況，不同級別不同學生的學習活動及其體會感悟更無法同步進行交流與共享。網(wǎng)絡化使得信息資源可共享、學習交互活動打破時空限制、學習過程中的人際交流與合作輕而易舉地得以實現(xiàn)。實現(xiàn)教師、學生、家長及相關(guān)人員的遠距的適時離溝通和信息互動。
可以說：不但可以共同分享思維之花盛開后的燦爛成果，還可能相互欣賞到各自思維花朵絢爛開放的美麗過程！
第四、教學評價全面智能：傳統(tǒng)的教學評價主要通過紙質(zhì)考試的方式實現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂借助于網(wǎng)絡，學生可以個性化的進行各種測試，而且教學平臺可以智能化地全程記錄學生的學習行為，進行過程性大數(shù)據(jù)分析，使教學評價更加全面客觀和智能化。
來源：職教師訓
