整理了5E教學(xué)法、ADDIE教學(xué)模型、對分課堂、BOPPPS教學(xué)模型、OBE成果導(dǎo)向教育理念、CDIO教育模式在教育中的應(yīng)用,供各位老師參考學(xué)習(xí)。

“5E”教學(xué)模式

“5E”教學(xué)模式是美國生物學(xué)課程研究(BSCS,1989)開發(fā)的一種基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的模式，是BSCS課程的一個(gè)重要特征。自上世紀(jì)80年代末以來這種教學(xué)模式就在BSCS的總課程設(shè)計(jì)中被應(yīng)用，并占據(jù)著十分重要的地位。它描述了一種能用于總課程、具體學(xué)科課程或某一節(jié)具體課的教學(xué)程序，是一種致力于引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

一、“5E”教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

“5E”教學(xué)模式共分五步,這五步分別是吸引(engagement)、探究(exploration)、解釋(explanation)、遷移(elaboration)和評價(jià)(evaluation)。因?yàn)槲鍌€(gè)步驟的英文單詞首字母都是“E”而得名。

1.吸引

這一環(huán)節(jié)是“5E”教學(xué)模式的起始環(huán)節(jié)。為吸引學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生興趣激發(fā)學(xué)生主動進(jìn)行探究，“5E”教學(xué)模式一般強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)問題情境來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這里的問題情境應(yīng)盡量與現(xiàn)實(shí)生活(特別是學(xué)生的生活)聯(lián)系起來,并與課程內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)聯(lián)系起來。情境中的問題能夠吸引學(xué)生,引起認(rèn)知沖突,從而激發(fā)學(xué)生主動探究,主動建構(gòu)知識的興趣。

教師課前需要了解學(xué)生對于即將學(xué)習(xí)的任務(wù)已經(jīng)形成的前概念.分析原有概念和科學(xué)概念之間的差異及其形成差異的原因,然后創(chuàng)設(shè)問題情境,通過演示實(shí)驗(yàn)或其他常見情境與學(xué)生已知的前概念產(chǎn)生認(rèn)知沖突,由此激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的探究興趣,產(chǎn)生探究意愿。

2.探究

探究是“5E”教學(xué)模式的中心環(huán)節(jié)。教師可以根據(jù)上一環(huán)節(jié)產(chǎn)生的認(rèn)知沖突,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。在探究的過程中,學(xué)生是主體,教師的作用是引導(dǎo)和幫助。教師注意觀察、傾聽,并進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶崾竞椭笇?dǎo),以了解學(xué)生探究的進(jìn)程和深度,同時(shí)避免學(xué)生過快地得出結(jié)論。

在這一階段,需要提供學(xué)生一些必需的背景知識,包括學(xué)習(xí)材料,如果是實(shí)驗(yàn)探究,還必須提供給學(xué)生實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)材料、背景知識等等?！爸Ъ苁健敝С值牧Χ?取決于學(xué)生的實(shí)際狀況及教師對學(xué)生的了解情況。

在探究環(huán)節(jié)中,由于學(xué)生進(jìn)行了具體的探究活動,所以學(xué)生的前概念(很可能是錯(cuò)誤概念)、技能、方法等逐漸被暴露出來,為之后的概念轉(zhuǎn)換和概念界定創(chuàng)造了便利的條件。

3.解釋

解釋階段是“5E”教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一階段應(yīng)將學(xué)生的注意力集中在對探究過程和結(jié)果的展示及分析方面給他們提供一個(gè)機(jī)會表露其對概念的理解,以及技能的掌握或方法的運(yùn)用,讓學(xué)生嘗試用自己的理解闡述他們對概念的認(rèn)知。這一階段也為教師提供直接介紹概念、過程或方法的機(jī)會教師應(yīng)該借助于課程目標(biāo)來幫助學(xué)生更加深入地理解新的概念。

解釋環(huán)節(jié)需要一定的邏輯推理,教師應(yīng)注意鼓勵(lì)和提醒學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)和上一環(huán)節(jié)進(jìn)行探究的過程和結(jié)果進(jìn)行推理。如果推理有困難,教師也可以直接借助于學(xué)生的實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果,并輔助以其他的材料和媒體幫助學(xué)生正確地理解概念,特別要注意糾正學(xué)生已有的錯(cuò)誤概念。

4.遷移

在教師的引導(dǎo)下繼續(xù)發(fā)展學(xué)生對概念的理解和應(yīng)用技巧，擴(kuò)充概念的基本內(nèi)涵，并與其他已有概念建立某種聯(lián)系、同時(shí)用新的概念解釋新的情境或新的問題。通過實(shí)踐練習(xí)，學(xué)生從中可以加深或拓展對概念的理解，獲得更多的信息和技能。

在利用新概念解釋新的類似的情境或問題時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生盡量使用剛剛學(xué)習(xí)的專業(yè)術(shù)語，這不僅可以對新情境和新問題進(jìn)行回答；而且可以加深對新概念的理解。

5.評價(jià)

在這一階段教師和學(xué)生用正式或非正式的方法評價(jià)學(xué)生對新知識的理解及應(yīng)用能力。如果用正式的方法評價(jià)，教師可以采用紙筆測驗(yàn)和表現(xiàn)性任務(wù)等形式；如果采用非正式評價(jià)，教師可以在整個(gè)教學(xué)過程的任何時(shí)候進(jìn)行?？傊u價(jià)的目的在于確保學(xué)生活動的方向或鼓勵(lì)學(xué)生對研究過程進(jìn)行反思，同時(shí)，評價(jià)也為教師提供了一個(gè)評估自己教學(xué)過程和效果的機(jī)會。

“5E”教學(xué)模式也提供學(xué)生自我評價(jià)的機(jī)會，自我評價(jià)有助于學(xué)生能在一個(gè)任務(wù)中認(rèn)知自己的思路、方法和操作技能，也有助于學(xué)生認(rèn)知自己對探究活動付出的努力程度。

二、教師和學(xué)生的行為特征

“5E”教學(xué)模式十分注重教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為協(xié)調(diào)一致。在這兩者的行為中，我們可以十分清楚地看到，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是活動的中心，教師是指導(dǎo)者和幫助者的角色，教師所做的一切，都是為了促進(jìn)學(xué)生更好地探究而獲取科學(xué)的概念。

參考文獻(xiàn)：[1]吳成軍,張敏.美國生物學(xué)“5E”教學(xué)模式的內(nèi)涵、實(shí)例及其本質(zhì)特征[J].課程·教材·教法,2010,30(06):108-112.

ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型構(gòu)建

系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)模型是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)，成為教育、培訓(xùn)領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的指導(dǎo)性設(shè)計(jì)模型。體現(xiàn)通用教學(xué)設(shè)計(jì)特征的ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型，涵蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一系列核心步驟，它將系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)分為分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)等五個(gè)步驟，以保證高效地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。

1. 分析階段

分析階段的內(nèi)容主要包括教學(xué)對象分析、教學(xué)內(nèi)容分析以及教學(xué)環(huán)境分析。教學(xué)對象分析主要從學(xué)生的共同特征、已有知識儲備、學(xué)習(xí)風(fēng)格等三方面出發(fā)；教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)對象向培養(yǎng)目標(biāo)確定的能力轉(zhuǎn)變的支撐性材料；教學(xué)環(huán)境是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動的主要媒介和載體。

2. 設(shè)計(jì)階段

設(shè)計(jì)階段主要包括教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計(jì)、教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計(jì)、教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)等四個(gè)方面。教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計(jì)是混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂之所在，對后續(xù)階段起著統(tǒng)領(lǐng)作用。教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計(jì)是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學(xué)活動的組織方式。教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計(jì)是在教學(xué)策略確定之后，圍繞學(xué)習(xí)活動而開展的具體教學(xué)過程和資源的設(shè)計(jì)。

3. 開發(fā)階段

立足于分析、設(shè)計(jì)兩個(gè)階段，開發(fā)階段重在選擇合適的教材資源，同時(shí)制作、開發(fā)各種輔助學(xué)習(xí)資源，以生成具體的教學(xué)單元內(nèi)容。

4. 實(shí)施階段

實(shí)施階段旨在通過借助合適的教學(xué)媒體，將虛擬環(huán)境的優(yōu)勢和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的優(yōu)勢相結(jié)合，開展教學(xué)和研討活動，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

5. 評價(jià)階段

評價(jià)主要包含形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)——形成性評價(jià)貫穿于混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段，通過調(diào)查問卷、訪談等方式收集數(shù)據(jù)，并在后期階段中對教學(xué)設(shè)計(jì)方案予以不斷完善。

混合式教學(xué)的實(shí)施流程

研究在借鑒翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，按照“課前”、“課中”、和“課后”三個(gè)階段來逐步開展混合式教學(xué)，提出了三階段式的混合式教學(xué)實(shí)施流程，如圖2所示。

課前階段

01指學(xué)生根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的相關(guān)內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上的相關(guān)資源開展自主學(xué)習(xí)，完成教師設(shè)定的任務(wù)，并將自主學(xué)習(xí)過程中遇到的相關(guān)困惑及建議提交至學(xué)習(xí)平臺，形成課前自主學(xué)習(xí)反饋。教師則利用平臺提供的討論區(qū)等網(wǎng)絡(luò)交流工具，與學(xué)生進(jìn)行同步/異步的交流與反饋，進(jìn)行有針對性的個(gè)別化指導(dǎo)。

課中階段

02在課中的典型任務(wù)探究階段，學(xué)生可以根據(jù)不同的探究問題，采用自主探究或合作學(xué)習(xí)的方式來開展研究性的學(xué)習(xí)活動。之后便進(jìn)入課中的成果展示和交流階段。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以通過作品展覽、限時(shí)演講、辯論會等形式，展示研究性學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)心得和體會。

課后階段

03課中的展示和交流完成后，學(xué)生根據(jù)教師和其他同學(xué)的建議，修改、完善、提煉自己的學(xué)習(xí)成果和反思總結(jié)并提交至學(xué)習(xí)平臺，以進(jìn)行更大范圍的交流和傳播。

參考文獻(xiàn)|李逢慶.混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,26(09):18-24.

對分課堂

內(nèi)涵

結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，進(jìn)行取舍折中，我們提出了一個(gè)新的課堂教學(xué)模式，稱為“對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對分課堂強(qiáng)調(diào)生生、師生互動，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)。

創(chuàng)新之處

對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。此外，在考核方法上，對分課堂強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)其個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對課程的投入。對分課堂把教學(xué)分為在時(shí) 間 上 清 晰 分 離 的 三 個(gè) 過 程 ，分 別 為 講 授（Presentation）、內(nèi) 化 吸 收 （Assimilation） 和 討 論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。

合理性

結(jié)合對分課堂的具體實(shí)踐，通過與傳統(tǒng)課堂的對比，我們認(rèn)為對分課堂的合理性體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：

（一）增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

在傳統(tǒng)課堂上，教師講授力求完整詳盡，學(xué)生沒有發(fā)揮余地，趨向被動接受。在對分課堂上，教師有引導(dǎo)，但并不窮盡內(nèi)容，留給學(xué)生進(jìn)一步主動探索的空間，能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動性學(xué)習(xí)。學(xué)生通過課堂上教師講授獲得基本框架，理解重點(diǎn)、難點(diǎn)，大大降低了課后的學(xué)習(xí)難度。學(xué)生要帶著作業(yè)參加討論，受朋輩壓力，課下學(xué)習(xí)會更認(rèn)真、主動。作業(yè)計(jì)分，優(yōu)秀作業(yè)得到展示，會促使學(xué)生把學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)。課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，但何時(shí)學(xué)、學(xué)多少、如何學(xué)，學(xué)生自己安排，自主性強(qiáng)。

（二）減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)課堂上，教師負(fù)責(zé)所有內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)、解釋、總結(jié)，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需把握精要，把其他內(nèi)容留給學(xué)生學(xué)習(xí)，備課量顯著減少。講授時(shí)間短，降低了對學(xué)生注意力的要求，減少了純粹為吸引眼球的“表演性”教學(xué)。分組討論時(shí)，教師在各組間巡回督促但并不介入討論，負(fù)擔(dān)很小。作業(yè)批改只需粗略分級，簡單反饋，花費(fèi)時(shí)間并不多。展示、評點(diǎn)作業(yè)，針對性強(qiáng)，學(xué)生感興趣，教學(xué)效果好，還能減少教學(xué)材料準(zhǔn)備，降低備課負(fù)擔(dān)。在對分課堂中，教學(xué)過程中的機(jī)械性成分降低，指導(dǎo)性成分提升，教師角色從覆蓋內(nèi)容、灌輸知識，變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師講授的內(nèi)容都是學(xué)生覺得困難，看書不易看懂的部分，學(xué)生對教師的學(xué)識會更尊重、評價(jià)更高。

（三）增加生生、師生互動交流

在傳統(tǒng)課堂下，教師講授后學(xué)生各自學(xué)習(xí)，缺乏交流機(jī)會。學(xué)生自己學(xué)習(xí)，比較枯燥，碰到問題不易解決，容易受挫。課下學(xué)生很難聚齊，學(xué)習(xí)環(huán)境也不易保證，小組互動學(xué)習(xí)效果不好。對分課堂把互動交流放到課堂上，學(xué)習(xí)環(huán)境好，學(xué)生帶著問題來，相互協(xié)作共同解答。學(xué)生在討論中鍛煉表達(dá)能力，學(xué)會借鑒他視角，互相啟發(fā)、促進(jìn)，深化理解，同學(xué)間增進(jìn)了解，加深友誼。課下不學(xué)習(xí)很難參與討論，缺課也會影響整組討論，這些都會強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識。學(xué)生有機(jī)會同教師交流，教師也可以隨時(shí)參與討論?？傮w上，生生、師生互動的幅度都大大提升。

（四）提升考評準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求

在傳統(tǒng)課堂下，學(xué)生通過幾次評估，如期中、期末考試或?qū)W期論文獲得分?jǐn)?shù)，取決于考題內(nèi)容和臨場發(fā)揮，分?jǐn)?shù)偶然性高，評價(jià)準(zhǔn)確度低?？荚噦?cè)重死記硬背，對思維能力考查不夠。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)理念希望學(xué)生每門課都盡力學(xué)好，目標(biāo)過于理想化，沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生在達(dá)到學(xué)校要求的前提下，根據(jù)自身情況規(guī)劃在不同課程上的投入，應(yīng)該得到鼓勵(lì)。比如，對某一特定課程，并不是每個(gè)學(xué)生都想獲得好成績，有些學(xué)生沒有興趣，有些學(xué)生能力不夠，有些學(xué)生時(shí)間不夠，有些學(xué)生覺得教師水平不高，有些學(xué)生認(rèn)為對自己未來發(fā)展意義不大。這些情況下，學(xué)生可能只要求及格通過。學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)該尊重學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，讓低要求者能有一個(gè)保底的學(xué)習(xí)規(guī)劃，讓高要求者能有展示優(yōu)異的空間。

（五）提升學(xué)習(xí)效果

當(dāng)前高校很多課程主要用期末考試的方式進(jìn)行評估，學(xué)生平時(shí)不學(xué)，按嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)去考核，很多學(xué)生不能及格。教師只能采用考前劃重點(diǎn)的方法，降低考試難度，讓大多數(shù)學(xué)生通過。這會進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)，考前死記硬背過關(guān)，形成惡性循環(huán)。對分課堂鼓勵(lì)平時(shí)學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個(gè)學(xué)期。每一周，學(xué)生在教師講授后都需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。讀書筆記強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)學(xué)生個(gè)人特色。學(xué)生在完成讀書筆記的過程中，既有對書本內(nèi)容的整理、歸納和總結(jié)，也可以有深入的理解和發(fā)散性、創(chuàng)造性的思考。對分課堂以學(xué)生的分組討論為開端，學(xué)生溫習(xí)上次內(nèi)容，自然進(jìn)入后續(xù)內(nèi)容，無需導(dǎo)入技巧就能讓學(xué)生進(jìn)入良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一周內(nèi)經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三次學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，符合記憶規(guī)律，可以有效減緩遺忘速度。在整個(gè)學(xué)期，學(xué)生深層學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)一直在進(jìn)行。臨考前，學(xué)生只需要把一些需要背誦的基本概念復(fù)習(xí)一下即可，并不緊張。這些學(xué)習(xí)過程的改變，都能對提高學(xué)習(xí)效果有十分積極的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]牛樹林.對分課堂在大學(xué)課堂教學(xué)改革中的新探索[J].現(xiàn)代職業(yè)教育,2017(31):78-79.

[2]張學(xué)新.對分課堂:大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇,2014,12(05):5-10.

BOPPPS教學(xué)模型

BOPPPS教學(xué)模型的理論依據(jù)是認(rèn)知理論和建構(gòu)主義，如何使學(xué)生在課堂上最大限度的掌握知識是其關(guān)注的重點(diǎn)，因此教學(xué)互動和反饋是其突出的特點(diǎn)。

Bridge（引入）

目的是吸引學(xué)生的注意，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和明確的學(xué)習(xí)目的，引入應(yīng)該簡潔。

重點(diǎn)是將本次課的內(nèi)容和學(xué)生的已有知識或者未來可能碰到的問題銜接起來。

Objective（學(xué)習(xí)目標(biāo)）

該階段目的是向?qū)W生清楚表達(dá)本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，便于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

該模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)必須具有可操作性，應(yīng)包含以下的內(nèi)容：

明確指出學(xué)生應(yīng)掌握的知識要點(diǎn)；

對于知識掌握的熟練程度必須明確可測；

學(xué)習(xí)后學(xué)生能自我評估是否達(dá)到了要求。

Pre-assessment（課前摸底）

課前摸底的目的是掌握學(xué)生的受訓(xùn)能力，學(xué)生之間知識背景和學(xué)習(xí)能力的差異不能忽視。如果教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)超學(xué)生已有的知識范圍，容易使他們產(chǎn)生挫敗感，喪失學(xué)習(xí)興趣；如果講授的知識，學(xué)生已經(jīng)非常清楚，也會使他們感到無趣。

Participatory Learning（參與式學(xué)習(xí)）

參與式學(xué)習(xí)是BOPPPS教學(xué)模型最核心的理念，是培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的重要手段。參與式學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是以學(xué)生為主體的教學(xué)思想。常用的參與式學(xué)習(xí)組織形式包括：分組討論、角色扮演、動手推算、專題研討、案例分析等。

Post-assessment（課后測驗(yàn)）

課后測驗(yàn)是判斷學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的重要環(huán)節(jié)。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，BOPPPS模型強(qiáng)調(diào)檢測的及時(shí)性，即應(yīng)該在課后或者教學(xué)過程中及時(shí)評估教學(xué)效果。根據(jù)評估結(jié)果，學(xué)生可以及時(shí)了解自己對知識的掌握程度，教師可以反思并調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)目標(biāo)更易實(shí)現(xiàn)。

Summary（總結(jié)）

總結(jié)主要是歸納一節(jié)課的知識點(diǎn)、理清知識脈絡(luò)、引出下次課的內(nèi)容。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，BOPPPS模型強(qiáng)調(diào)總結(jié)應(yīng)該是學(xué)生自己對知識的歸納。因此，總結(jié)過程中，教師主要起引導(dǎo)的作用，由學(xué)生自己總結(jié)本次課的知識點(diǎn)和重要內(nèi)容，評估自己的學(xué)習(xí)效果。

運(yùn)用BOPPPS模型應(yīng)注意的問題

1. 應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模型對教師素質(zhì)有更高的要求，要求教師不僅理論功底要扎實(shí)，還必須具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

2. 該教學(xué)模式的六要素在實(shí)際應(yīng)用中并不固定。根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際教學(xué)過程受許多不可控因素的影響，很難完全固定按這六個(gè)環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動。

3. 形式多樣的教學(xué)形式的共同重點(diǎn)是“教學(xué)反饋”。教師在課程設(shè)計(jì)中采用哪種教學(xué)形式的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是能否提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和深度，而這很大層度取決于師生之間能否通過及時(shí)、準(zhǔn)確的“教學(xué)反饋”，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的同步，產(chǎn)生情感共鳴。

“ 結(jié)語 ”

歸納BOPPPS教學(xué)模型六要素的共同點(diǎn)，不難看出BOPPPS教學(xué)模式的內(nèi)涵：在教學(xué)理念上，教師關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生“學(xué)到了什么”，而不是自己“教了什么”；在教學(xué)目標(biāo)上，必須按照認(rèn)知規(guī)律，設(shè)定清晰、具有可檢性的目標(biāo)，便于學(xué)生評估自己掌握知識的程度；在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)參與式教學(xué)，力求學(xué)生能在課堂上充分發(fā)揮主觀能動性，獨(dú)立思考、創(chuàng)造新思維。

BOPPPS教學(xué)模型作為一種注重教學(xué)互動和反思的閉環(huán)反饋課程設(shè)計(jì)模式，本質(zhì)上是對以學(xué)生為中心的教與學(xué)的實(shí)踐。教師在應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模型開展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)從教學(xué)理念，目標(biāo)，方法上準(zhǔn)確把握該模型的內(nèi)涵，不必拘泥于固定的形式。

參考文獻(xiàn)：

[1] 魏曙寰,耿俊豹,劉曉威. BOPPPS教學(xué)模型的內(nèi)涵及運(yùn)用方法探析[J].教育教學(xué)論壇, 2019(01): 198-199

OBE成果導(dǎo)向教育理念

內(nèi)涵與特點(diǎn)

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education， 簡稱 OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)”。與知識結(jié)構(gòu)、教師傳授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育相反，OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果的確定、達(dá)成方式以及達(dá)成度的評價(jià)。

OBE 是工程教育專業(yè)認(rèn)證的三大基本理念之一，美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會（ABET） 也全面接受了 OBE 的理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。

成果導(dǎo)向教育理念改變了傳統(tǒng)“以知識為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，以學(xué)生預(yù)期能力獲得為導(dǎo)向進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向?qū)嵤┙虒W(xué)，將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦于“學(xué)生產(chǎn)出”，立足于工程教育專業(yè)認(rèn)證大背景，注重學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐等能力的培養(yǎng)。

（示意圖來源于網(wǎng)絡(luò)）

對課程教學(xué)改革的啟示

一、明確課程學(xué)習(xí)成果目標(biāo)

在成果導(dǎo)向教育中，培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生“能做什么”，畢業(yè)要求關(guān)注學(xué)生“能有什么”。成果導(dǎo)向教學(xué)把學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)程劃分為不同的階段，并確定出每一課程階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級到高級，再到課程的最終成果，換句話說，也即具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生應(yīng)用不同的時(shí)間、通過不同途徑和方式，達(dá)到同一目標(biāo)，因此成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)必須要明確每門課程對畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻(xiàn)，然后對這幾條畢業(yè)要求逐條確定相應(yīng)的課程教學(xué)內(nèi)容，再確定所需的課程教學(xué)模式。

二、確定課程學(xué)習(xí)成果需求

成果導(dǎo)向教育理念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程的教學(xué)目標(biāo)。成果導(dǎo)向教育是“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡倪^程，需求既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，進(jìn)而最大限度地保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性，其“正向?qū)嵤笔菑男枨箝_始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，最后到課程環(huán)節(jié)，完全符合現(xiàn)代教育思想中以人為本的認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)。

三、設(shè)計(jì)取得課程學(xué)習(xí)成果過程

課程的建構(gòu)應(yīng)更多地采取互動式、研究型教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化對科學(xué)和工程原理的理解和運(yùn)用，要有充分的分析內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生“自學(xué)”，提倡“自主式學(xué)習(xí)”、“合作式學(xué)習(xí)”、“探究 式學(xué)習(xí)”。課程的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)與理論教學(xué)相結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)妮d體，使學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜工程問題的過程，并在解決問題的過程中深入掌握工程原理，充分體現(xiàn)知識、技術(shù)技能與方法的綜合應(yīng)用。

四、構(gòu)建課程學(xué)習(xí)成果評價(jià)體系

成果導(dǎo)向教育理念非常強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”的評價(jià)原則，即教師“教得如何”要通過學(xué)生“學(xué)得如何”來進(jìn)行評價(jià)，其基本思想就是教師“教學(xué)生學(xué)”、教學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”、“學(xué)會”，其中“會學(xué)”是核心，引導(dǎo)學(xué)生要會“自己學(xué)”、會“做中學(xué)”、會“思中學(xué)”。成果導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)主要聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不在于教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式上。教師要掌握并利用各種多樣化的課程教學(xué)評價(jià)方法，例如課堂提問、中期測驗(yàn)、問卷調(diào)查、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、作業(yè)評閱、調(diào)研報(bào)告等多樣化評價(jià)方式，動態(tài)地掌控學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的發(fā)展水平。

五、持續(xù)改進(jìn)保障課程學(xué)習(xí)成果

建立完善的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，首先確定課程的保障質(zhì)量目標(biāo)，然后要確定課程培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的符合度與達(dá)成度，最后是制訂課程教學(xué)活動的持續(xù)改進(jìn)計(jì)劃，并通過 PDCA 循環(huán)來實(shí)現(xiàn)。應(yīng)注意的是，課程教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)不能被視為課程教學(xué)的某個(gè)環(huán)節(jié)，它是一種貫穿于課程整個(gè)教學(xué)過程中的運(yùn)行機(jī)制。

參考文獻(xiàn)：

[1]王金旭,朱正偉,李茂國.成果導(dǎo)向:從認(rèn)證理念到教學(xué)模式[J].中國大學(xué)教學(xué),2017(06):77-82.

[2]王仲民,喬華英,馬永青.成果導(dǎo)向教育理念對課程教學(xué)改革的啟示[J].山東高等教育,2019,7(06):79-84+2.

CDIO教育模式

CDIO(conceive——構(gòu)思，design——設(shè)計(jì)，implement——實(shí)施，operate——運(yùn)行)是由MIT和瑞典幾所大學(xué)在Wallenburg基金會的資助下，經(jīng)過幾年的研究、探索和實(shí)踐，于2004年創(chuàng)立的。這個(gè)教育模式是以產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行全生命周期為背景的教育理念為載體，以CDIO教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生以主動的、實(shí)踐的、課程之間具有有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)和獲取工程能力，包括個(gè)人的科學(xué)和技術(shù)知識、終身學(xué)習(xí)能力、交流和團(tuán)隊(duì)工作能力，以及在社會及企業(yè)環(huán)境下建造產(chǎn)品和系統(tǒng)的能力。

CDIO標(biāo)準(zhǔn)

CDIO大綱

CDIO教育模式中國化實(shí)踐探索

CDIO工程教育理念在2005年被汕頭大學(xué)在中國率先引入、并創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了基于項(xiàng)目設(shè)計(jì)為導(dǎo)向的EIP-CDIO工程教育模式，在專業(yè)培養(yǎng)架構(gòu)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系、一體化課程體系、教學(xué)體系以及質(zhì)量保障和評估體系等方面進(jìn)行了積極的探索和實(shí)踐。迄今為止，CDIO在中國的發(fā)展已逾十年，逐漸成為中國高等工程教育界重要且具有巨大影響力的改革運(yùn)動之一。教育部也成立了相關(guān)推廣工作組，截至2017年6月，有汕頭大學(xué)等40所院校正在試點(diǎn)，但局限于機(jī)械、電氣、化工、土木、農(nóng)業(yè)類專業(yè)，而且作為中國工程教育改革引領(lǐng)示范力量的'985高校，尚未參加試點(diǎn)，只有合肥工大等為數(shù)不多的“211工程大學(xué)”參加。

CDIO教育模式研究趨勢

葉民等通過對已有文獻(xiàn)的檢索和分析，發(fā)現(xiàn)CDIO在我國的發(fā)展應(yīng)用呈現(xiàn)以下趨勢:

(1)本土化實(shí)踐探索。研究者基于本土特征和產(chǎn)業(yè)需求，陸續(xù)提出EIP-CDIO理念、CDIO-CMM能力成熟度模型、CDIO-CBE (能力本位CDIO模式)、SCCIM-CDIO、TOPCARES-CDIO、 N+CDIO等，為我國高校培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，深化高等工程教育改革和國際化，提供了工程教育本土模式。

(2)專業(yè)性應(yīng)用總結(jié)。通過借鑒CDIO的核心理念“實(shí)踐導(dǎo)向”與“全過程性”，研究者對測控、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)工程、物聯(lián)網(wǎng)工程、電工電子甚至新型臨床藥學(xué)等專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了思考與探索，提出了基于CDIO工程能力要求和以項(xiàng)目驅(qū)動方式開展教學(xué)的人才培養(yǎng)方案、課程體系、工程能力培養(yǎng)過程和措施等教育改革的模式和方法，以立體化、多層次為思路，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生工程實(shí)踐能力，形成了專業(yè)化的CDIO教學(xué)體系改革。

(3)兼容性模式探索。隨著教育教學(xué)改革實(shí)踐的不斷深入，CDIO工程教育理念已逐漸成為高等教育教學(xué)改革的實(shí)踐論，如在數(shù)理公共基礎(chǔ)課程教育教學(xué)改革過程中創(chuàng)新提出MPC-CDIO教育教學(xué)模式、校企雙導(dǎo)師制的教學(xué)模式引入CDIO工程教育理念等，有效提高教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識、團(tuán)隊(duì)合作能力和綜合素養(yǎng)。

CDIO改革和發(fā)展的歷史表明，本身具備的系統(tǒng)性、科學(xué)性和可操作性等特點(diǎn)，能夠切實(shí)提高人才培養(yǎng)模式改革的科學(xué)性、系統(tǒng)性，時(shí)至今日，CDIO模式和理念已成為推進(jìn)高等工程教育改革、提升工程人才培養(yǎng)質(zhì)量、推進(jìn)工程專業(yè)認(rèn)證的重要手段，對于新工科建設(shè)有很大參考價(jià)值和實(shí)踐意義。

CDIO教育模式未來展望

“工程教育的目的就是要提供這樣一種教育，它能使我們的學(xué)生成為成功的工程師，即具備技術(shù)知識、社會意識并具有創(chuàng)造性傾向的工程師”

CDIO改革以一體化的和實(shí)用的方式回應(yīng)工程教育的歷史和未來的挑戰(zhàn)，改革計(jì)劃從兩個(gè)國家的四所大學(xué)開始，迅速擴(kuò)展到其他大學(xué)，最初僅包括機(jī)械、汽車和電子，但現(xiàn)在CDIO已應(yīng)用于化工、材料和生物工程等專業(yè)。未來CDIO改革可能會發(fā)展得更加廣泛和多樣化。例如，可應(yīng)用于那些還沒有覆蓋到的其他工程教育、研究生教育乃至非工程教育。

CDIO原理同樣可以用于大多數(shù)高等教育專業(yè)。在其最抽象的形式下，這個(gè)方法可以保證：教育應(yīng)該在一種實(shí)踐的環(huán)境下進(jìn)行；學(xué)生應(yīng)該在一系列給定的知識、能力和態(tài)度上達(dá)到一定的效果；而這種效果是由利益相關(guān)者的反饋確定的；要以一體化的形式，選用適當(dāng)?shù)恼n程計(jì)劃和教學(xué)方法達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；對學(xué)生和整個(gè)專業(yè)的目標(biāo)要進(jìn)行有效的評估，并將進(jìn)展反饋給師生，以此作為持續(xù)改進(jìn)的基礎(chǔ)。試問哪個(gè)專業(yè)不會從此系統(tǒng)中收益呢？

參考文獻(xiàn):

[1]Edward.F.Crawley,Johan.Malmqvist,Soren Ostlund,Doris R.Brodeur著，顧佩華,沈民奮,陸小華譯．重新認(rèn)識工程教育一國際 CDIO培養(yǎng)模式與方法[M].北京:高等教育出版社，2009.

[2]葉民,孔寒冰,張煒.新工科:從理念到行動[J].高等工程教育研究,2018(01):24-31.

來源：職教實(shí)訓(xùn)